《孩子王》是“电影文学中的教师”课程中为数不多的一部直接以教师为主题的电影。抛开这部电影本身所蕴含的极其宝贵的文化反思性，我们也赞叹电影细致入微地刻画了教师“老杆”丰富而充满张力的内心世界。透过镜头，我们得以看见作为教师的“老杆”的自我追问。这种追问，超越时代，是一种关于教师存在的根本性追问。在功利主义的社会氛围中，尤其值得注意。

教师是谁？不同的时代背景下，社会各界赋予教师不同的角色：园丁、人类灵魂的工程师、学生成长的引路人……但是每一种对教师角色的清晰描述似乎都无法让我们抵达“教师个体的真实存在”，触摸到教师作为一个人的起伏脉动。通过电影的深入描绘，我们得以从一个第三者的全知视角来“窥探”在某个特定情境中个体的存在，在一个更为广阔的历史、文化脉络下理解教师。陈凯歌导演拍摄于20世纪80年代末的《孩子王》（由阿城同名小说改编），从某种程度上来说可以看作一部教师“老杆”成为孩子王（教师）的生活史。镜头转换之间，我们得以超越时空，去想象“W革”时期一位教师寻求自我的历程。

一头野蛮生长的乱发、穿着发黄的白衬衫、操着一口普通话，这就是在云南山村插队的知青老杆。他通过一纸任命，“被”成为一名教师。对于这从天而降的消息，老杆的心情非常复杂。他是开心的，开心的是自己被当作了人才，镜头里的他把被知青伙伴们打趣揉皱的任命书细致地抚平折好放进裤袋里。正因为将这张“教师资格证”看得神圣，他也是忐忑的：仅仅比别人多上几年学，不知教不教得了那些娃？因此在伙伴们眼中是去享福的老杆仍然带上了劳动时用的工具——砍刀。此时的老杆对成为一名怎样的教师并没有清晰的愿景。

老杆任教的学校被深山包围，茅草和竹子简易搭成的校舍是方圆几里唯一可见的建筑。在这宛如世外桃源的学校里，教师“没把课本搞丢就不容易了”;学生上课要把手背在后面端坐;办公室堆积着一堆一堆的Z治材料，学生却没有书本和字典，“当官的没有印，上学的没有书”。老杆发现这一切和自己求学时对老师和书本的尊重不一样，在这里学习变成了一种形式。面对如此落差，老杆只能循着前任张老师、李老师的教学方法——一字一句将课文写在黑板上，学生再逐字抄在本子上。

老杆神情呆滞地看着伏案抄写的学生，镜头一转，学生消失了，只留老杆一人在教室中——机械抄写的课堂活动中，他仿佛看不见学生的存在。“抄社论、讲社论”的教学程式不仅没有让老杆认同自己的教师身份，也没有让学生认同他是一名教师。学生王福在课堂上公然质疑：“你这个老师真不咋样，该怎么教就怎么教嘛……你肯定在队上干活就不咋样，跑到这来混饭吃。”

来自自身和外界的双重否定让老杆陷入了分裂状态。电影用数个镜头着重展现了他内心的挣扎：暗色的黄昏下，他或凝视着大山一动不动;或在空旷的广场上不断甩着空袖管;又或在夜晚照镜时对着破镜中出现的两个自己狠狠啐了一口。

曾经，“作为知青，我是谁？”并没有成为一个问题，每日下田劳动记工分就好似踏踏实实地又过了一日。但作为教师，老杆需要承担教的责任以及和他的学生不断建立联系。而师生之间难以逾越的屏障让他对自我的认识产生了割裂。老杆也因此开始了一场寻求自我的旅程：作为教师，我是谁？作为教师，我应该做什么？

老杆开始寻求改变。首先，他告诉学生：“以后上课不用喊起立了，书都没有起什么立啊。手也不用背到后头，可以说话，真有事可以离开座位。”背着手安静听课是为了保证课堂教学井然有序，但是身体“是一个在知觉和行动中实际体验着的主体，是一个积极能动的认识主体” 。控制学生的身体尽管保持了课堂的安静，但也磨灭了学生充分感知外界、全身心投入课堂的可能。

“教育不是机器人之间的互动，而是人与人之间的相遇” ，若教学过程只是教师将规定的課程内容传递给学生，那么教师只是一个可以被随时替换的零件，并不是一个具有不可替代性的独立主体。因此，老杆拒绝成为一个传声筒：“说老实话，字我倒识不少，书我没教过，不知道该教你们什么好。……王福，你到黑板这说说哪些字不认识，你们以前识了多少字我不知道。”此时，电影中第一个使教学发生的时刻出现了：王福走上讲台画下生字的时候，其他学生仿佛也受到了触动，迸发出了内生性的学习冲动——他们纷纷喊着“老师！老师！我也不会！”老杆和学生在这一刻才实现了真正的相遇：学生理解了为什么而学，教师理解了为什么而教，有意义的教学终于得以发生。

电影的讽刺意味在于，只有当老杆打破了外在所赋予他的教师的权威，他才有可能进行真正的教育;也只有当学生认同他所进行的教学变革时，他才被学生从“以前的李老师、张老师”的模糊代号中区分出来，真正开始成为教师老杆。因此成为教师不是在老杆被任命为教师的那一刻开始，也不是他第一次走上讲台面对学生时开始，而是在无数个与学生相处的情境中不断地受到来自学生的触动而逐渐孕育生成。

随着老杆和学生的联结越来越紧密，作为教师，老杆传播知识与文化的责任感与使命感也越来越强烈，除了教学校的学生，他甚至还想主动教不上学的放牛娃识字。但是当放牛娃拒绝了他的请求，当他听见学生们一遍遍重复“山里有座庙，庙里有个老和尚”的口水歌，当他看到王福不知疲倦地抄写字典为有一天能够替哑巴父亲说话时，他开始产生更深层次的觉醒——教师不仅不是外在权威的传声筒，也不是知识与文化的传声筒。教师角色的矛盾性如同电影中反复出现的意象——字典。在革命年代和闭塞的山村，字典一方面是学生学习语言与知识文化的唯一途径，另一方面也可能成为钳制他们思想的工具。同样，若教师只一味教学生“信奉”课本、字典或其他任何资料，便可能成为扼杀学生创造性的刽子手。

意识到这一点的老杆让学生“不要抄，连字典也不要抄”。学生识字不是为了读懂语录，也不是为了多赚点工分，而是为了能够拥有自己命名、理解、建构世界的自由。教师教授知识与文化并不是为了传递，而是为了在与学生共同的教育实践中实现知识与文化的传承创新。基于此，老杆教育学生要清清楚楚、真真切切记录下做（听、看）过的事，回归自然和生命本真的意义。即使浅白如“我上学到学校教室、我上学走”这样的文字，只要是自我的表达，老杆也在课堂上表示了充分的赞赏。他力图让学生摆脱限制，使学生独立的主体性在教育活动中浮现出来，同时老杆也在这个过程中寻获了教育的本质和作为教师存在的意义。

回视老杆成为教师的历程，他所进行的教育变革之所以能够成功的原因在于：一方面，老杆一直尝试和学生建立的是“我”和“你”的主体间关系，而不是“我”控制“它”的主客体关系。因为只要有控制的企图，同样作为主体的学生“你”就无法浮现。但是当教师放弃控制的时候，也意味着将不能控制风险。他们有可能面对付出努力却得不到应答的挫败;也有可能因为放弃了对确定性的追求而带来不确定感引发的焦虑。然而这种对失败的预期和对确定性的放弃却是必要的，一旦致力于追寻确定的结果，不仅意味着学生显现的是教师希望看到的“自身”而非真实的“自身”，也意味着“创造、开端、新愿景”等这些代表未知的词都不会出现在教育之中。

另一方面，老杆一直保持着觉醒地看待世界的状态，努力避免被概念化的观念和意识形态遮蔽。因此他能够从超越所处社会结构限制的视角看待教育，并最终突破了日常惯例的束缚，看到一丝新的可能性，从而有勇气开展一场回归教育本质和生命本真的教育实践。

从某种程度来说，获得成为教师的机会仿佛是老杆生命中突如其来的礼物。正是这个礼物让他从原先日复一日的单调生活中脱离出来，开始转向对自身存在的追问。他的自我内心世界一直卷入并呈现在教学中，他的每一个教育行为都渗透着自身对个人、世界的理解，因此他进行教育实践的过程也是一个自我成长的过程。在成长历程中，他通过不断的反思完成了对自我的认识和对教师身份的认识，最终找寻到了作为教师存在的意义。

老杆也是以王福为代表的一众学生的礼物。在物质和精神土壤近乎贫瘠的山村里，老杆如同一个闯入者，打破学校的日常惯性，给学生的生活带来了“新”的东西。他教给学生们“脑袋在肩上，文章靠自己”，让学生们的灵性与自我不仅通过学校墙上的涂鸦展现出来，更能通过文字创造性地表达出来。这播种在学生们心中传承与创新的火种就是他到来和离开的意义。老杆走出学校的那一刻，天色虽是黄昏，却恍如阳光普照。他好似一个平民世界中的英雄，有一种隐形的光芒照射到他和与他联结的众多后继者身上。

我们应该像老杆一样，成为一名通过不断反思追寻自身存在意义的教师。我们应经常内省，作为教师，是否知道自己每天在教些什么？是否知道为何而教？是否知道如何获得作为教师存在的意义？若是缺乏对当下的注意和超越当下的想象，那么我们就容易同影片中的其他教师一样，陷入日常琐碎的教学中，呈现出分裂的自我或分裂的教师。

换言之，当我们能够主动地保持觉醒的状态，不断地突破固定的客观现实、不断地把握和理解事物本身的面貌、不断地建构和生成新的意义，我们才有可能超越所面临的种种困境，在获得自身自由的同时真正教给学生一点东西。