自我国近代教育家张之洞，于1902年创办的最早的师范学校——两江师范学堂开始，图画成为所学课程中的必修课程。1906年，学堂监督李瑞清奏请获准，创办了我国高等师范院校第一个美术系科——图画手工科，这是我国近代最早的美术系科。所设课程全面而完备，并且注意突出美术师范教育的特点。图画手工科以教育、图画、手工为主课，音乐、文化为副课。图画包括中西绘画及几何、投影等用器画；手工包括纸细工、黏土细工、石膏、竹、木等工艺美术。为我国培养了第一批美术教师，其中汪耒白、吕凤子、沈溪桥、姜丹书、李促乾、吴溉亭等人成了中国第一批著名的美术教育家。 甚至到上世纪80、90年代，最优秀的一部分学生都会去读师范。近十年，随着各大艺术院校的不断扩招，美术教育出现空前“热闹”的景观，中国现代美术教育从精英教育逐渐走向大众教育，普及美育成为当前美术教育的重要任务。师范类美术教育肩负着为国家培养中、小学美术教师的责任，而中、小学美术教师又肩负着普及美术知识和提升全民审美素养的责任，因此高师“师范性”美术教育在当前高师教育中责任不容忽视。 “美术教师”作为一种职业，它遍布在教育各类各级部门与机构中。中小学教育是最少不了美术学科的，这里有数量庞大的美术教师队伍；高等教育中美术学科教育有对应的美术教师；学前教育也有美术教师。此外，大学通识教育、成人类教育、各类社会培训机构等，只要展开关联美术学科的教学，都有美术教师的身影。 但是从高等师范院校美术教学现状可以发现，现在的课程体系基本沿袭了专业美术学院的教学模式，而偏离了高师的办学宗旨。许多师范类美术学校学生会花两年甚至更长的时间去完成国画、油画等专业课程和毕业创作，并以此作为最重要的学业评价标准。相关教学课程，尤其是人文学科的课程明显不足，更难谈综合素质了。以培养“画家”为目标，而没有体现出师范美术教育教学学科的特点，显然已经背离了高师的办学宗旨。 在8月18日举行的“中国高校美术教师教育联盟”研讨会上，也提出了师范美术教育“美院化”的问题，本期将围绕师范院校美术教育与专业美院美术教育的差异性展开讨论。 （黄俊娴） 顾平（华东师范大学美术学院常务副院长、教授） “美术教师教育”属于高校人才培养的一个类别，对应一种职业诉求。由于美术学科的特殊性，美术教师教育又有别于其他学科而呈现出自身的复杂性。反思中国美术教育现状与民众的“审美”素养，美术教育存在的问题都指向了“美术教师”。美术教师教育的“美院化”、教学观念的自由化与学生文化素质的偏低，都是造成问题的关键。师范院校的美术教师教育要建立自身的课程体系；学生培养既要重视专业，也要强调学科教学法的知识与技能，此外师德教育也是课程系统中必不可少的部分；建立美术教师职业标准更是完善美术教师教育的一种标尺，它将有益于美术教师教育整体状态的根本改变。 “美术教师教育”已经形成一种生态，“供需平衡”，各自为阵。 师范院校“临摹”专业美院教学模式 第一，师范院校美术教育的“美院化”。造成这一现象的原因有两方面。其一，学校教育作为西方转入的现代教育形式，美术学科教育整体搬移西方美术学院模式。除了早期的上海美专等少数学校属于专业院校外，两江师范学堂艺术学科等也被冠以“图画手工科”，对技术性教育的重视类似专业美院，一直未能形成具有“美术教师”特点的教育模式。其二，从学生毕业后在社会上的影响与地位看，没有一所学校不以培养“艺术家”作为理想目标的设定，“美术教师”虽然也属于“教师”的职业范畴，同样具有崇高感与神圣感，所谓“人类灵魂的导师”，但这是以“奉献”为代价！所以很少有学校认真思考过怎么来培养具有奉献品格的优秀美术教师。 第二，专业美院西式的“师徒制”，扭曲了教师“教育”的本质。专业美院教育始终在西方与东方“师徒制”影响下选择教育模式。中西方“师徒制”具有本质差异。西方美术学院延续的“师徒制”是行业与作坊制度下的师徒关系。而中国“师徒制”既流传于民间，又成为文人文化传承的一种方式。民间“师徒制”，类似西方体制，师徒关系以“技术”维系，徒弟拜师就是学艺；文人师徒关系，强调言传身教，是一种感染与人格的影响，虽然也有技术性成分，但师父的人品教育显得更为重要。宋代之后的“书院”所呈现的“师徒制”便具有这一性质。专业美院传承的中西方“师徒制”，较多保留了偏于“技术”的师徒授受，而对中国传统文人式的师徒关系延续较少。这便造成，专业美院教育更多偏向技术性教育，与现代意义上的“教育”在内涵上是存在差异的。“教”的一种传授，偏于知识与技能；而“育”则有“育化”之功，偏于人品修为的诱导。“教师”的职业绝不仅限于专业知识与技能，它更体现为“如何教”，包括知识、技能与感悟方式，进而使教学与人的成长相关联。师范院校“临摹”专业美院教学模式，何以培养具有“教育”素养的美术教师人才？ 第三，基础教育“美术教师”职业的边缘化。在美术教师队伍中，基础美术教育的教师队伍最为庞大，他们既承担了中国优秀素质中小学生的培养，同时也会兼及为高校美术专业输送优质生源。但基础教育的实情表明，美术教师非常边缘化。其原因有两方面。其一，美术科目在基础教育中的作用与意义始终没有获得更高的认同度，尤其是高考指挥棒的左右，美术的“副科”定位一直很“清晰”！从小学到初中再到高中，年级的提升也意味着美术的重要性的减弱。事实上，美术教学效果的好坏与现行高考对人才的选拔关联不大，至于众多美术教育家强调的所谓创造性能力的培养，那是短期内看不到的，校长看不到，家长也看不到！那是孩子以后的造化，美术教育的功能根本无法度量。其二，对于美术教师自身而言，在边缘化的职业生涯中，他要么改变现状努力跻身更光鲜的职业——比如艺术家、艺术行政部门等；要么得过且过，混混日子，根本无心投入教学。这两种选择都以“不敬业”的状态行事，如何实现教学效果最优化？三方面原因交互产生影响，共同维系着“美术教师”职业的尴尬生涯。 美术教师培养重视专业，忽略教学法 中国当代美术教育，以三种形式呈现：第一类是学校美术教育，这是正规的各层次的美术教育，从幼儿园到大学，大学中还包括不同专业方向与学历层次的教育；第二类是社会美术教育，主要表现为公共场馆的美术教育活动与各类美术培训机构的教学活动；第三类是家庭教育，由于中国家长淡漠的审美意识，几乎没有具体效果的呈现，其作用也常常被忽略。三种形式的美术教育都需要优秀“师资”的保障，它决定了教学效果与质量。那么这些师资是如何“生产”出来的？它的质量有保证吗？现在最突出的现象是：美术教师普遍重视专业水平而忽略教学法；教学观念的自主化与自由化，没有学理支撑；文化素质偏低难以顺应对教师素养的要求。 第一，普遍重视美术专业训练而忽略美术学科教学法。美术院校是美术教师教育的主要场所，那么他们是如何培养教师的呢？美术院校分为两大类：一类是专业美院；一类是师范院校。前一类并非以“美术教师”教育作为人才培养的目标，而更多定位的是“美术家”的培养。这样一来，美院毕业的学生如果要去从事教师的职业，显然缺失作为“教师”的职业训练。他们也会依据需要象征性地考一个“教师证”，补一点普通教育学与心理学知识，而对“学科教学法”一定是缺乏系统的课程训练的。后一类是师范院校，它的人才定位也不纯粹以“美术教师”作为唯一目标。“师范专业”在不断萎缩，“美术教育”被置入“美术学”之下成为众多专业之一。然而就“美术教育”专业的培养方案进行观察，也大多为“美院方案”复合普通教育学、心理学，再缀上“美术教材教法”与实习，根本不是“美术教师教育”的科学与有效课程。这些现象都表明，美术教师教育在高校系统表现为：突出专业水平的训练，忽略关联“学科教学法”的教育。它不仅表现为课程的缺失，更是一种观念的使然，我们可以想象，没有真正“学科教学法”的教学会是怎样一种情形。 第二，教学观念的自主化与自由化，没有学理支撑。对“学科教学法”的忽略也表现为教学观念的自主化与自由化。中国美术教育观念的形成基于两大前提：一是中国传统传续下来经验，它虽然不是现代意义上的教育，但“教育”的功能仍然存在，因此对于本地区艺术传承还是有借鉴意义的；二是西方美术教育课程体系，部分经由日本转化而来。一部分从事美术教育研究的专家，因为其理解与认知的差异，在确定模式上必然存在差异，美术教师教育中也会折射出这种差异性；另一方面，完全从自身感性出发去理解“美术教师教育”学科，对教师的培养进行自我设定；或强调专业的重要；或用“写实”代替造型能力；更多是偏离“视觉素养”的标准；用“概念化”的知识传授给学生；学生成为老师后如法炮制……这种没有学理支撑的随意设定，如何形成正确的美术教师教育观念？ 第三，文化素质偏低难以顺应教师素养的要求。现代意义上的教师职业有其多方面的素质要求，从美术教师教育生源来看，普遍文化素质偏低，造成教师职业整体素养提升的困难。部分“美术生”在高中阶段普遍文化课学得不太理想；进入大学，又在强调专业教育。教师职业对应需要的文化素养，很难在美术教师培养中获得支撑，这样一来，教师职业的胜任能力就大打折扣。有人说，美术教师只要画得好就一定可以教得好。这恐怕只看到“技术”的单一层面，而且是没有消化的、对所谓“技术”的认识。其实美术教育的核心绝不仅限于“技术”，从专业角度看，培养学生的“艺术感觉”要远远大于单一的“技术”指标。如果一位教师文化素养不高，他何以体会这种“艺术感觉”？