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张华，北京语言大学教授，博士生导师。《中国高等教育》特邀研究员。

摘 要：2019年4月，教育部印发了《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》，指出学校美育是培根铸魂的工作，提高学生的审美和人文素养，全面加强和改进美育是高等教育当前和今后一个时期的重要任务。英国伯明翰大学和美国哈佛大学分别在自身并不太长的发展过程中形成了独具特色的艺术教育模式，这两种教育模式对我国文艺理论、文艺批评以及高校的美育工作均有可资借鉴之处。

关键词：伯明翰大学；哈佛大学；通识教育；艺术教育

英国伯明翰大学是一所新兴的现代大学，仅有100多年历史，却沿袭着英国教育传统中贵族化、精英化和古典化的艺术教育模式。尽管在发展历史上伯明翰大学曾经孕育了倡导贫民化、关注亚文化群体和主张大众文化的伯明翰文化学派，并在文化理论领域具有全球性影响，但其艺术教育仍很难摆脱英国传统教育的模式；相反，美国哈佛大学虽已有300多年的历史，起初显然是英国传统大学的翻版，但美国新英格兰人所具有并长期保持的开拓和创新精神使其很快就摆脱了英国传统大学的影子，创造出崭新的哈佛品格、哈佛精神和哈佛模式，在艺术教育方面也不例外。这两种艺术教育模式，对我国文艺理论、文艺批评和艺术教育均有可资借鉴之处。

一

在中国当代学术语境中谈论西方文艺理论和教育理念等问题时，对所使用的概念、术语进行一些基本的厘定是非常必要的。我们知道，理解Liberal Arts（文科）、Liberal Education（自由教育、文科教育、博雅教育）等词的关键在Liberal（自由，解放），它的产生与中世纪教会长期对人文的压抑有关，当时人们需要从思想的桎梏中解放出来，渴望自由的空间。Liberal是一个与Humanism有相似文化背景的概念。Humanism一词有两个含义，就它的原始的也是较狭窄的含义来说，它代表希腊罗马古典学术的研究，所以有人把它译为“人文主义”。从11世纪开始，在教会学校以外，世俗学校也开始建立了。教会学校原来只讲神学，世俗学校在“神学科”以外增设了“人文学科”，讲授希腊罗马传下来的各种世俗性典籍，包括文艺和自然科学，当时它被称作Liberal Arts 或Liberal Education。所以“人文学科”与“神学科”原本是对立的。历史学家们把文艺复兴时代的学者一概称为“人文主义者”，就是指他们是古典学术的研究者和倡导者。其次，与这个意义密切相关的，是与基督教的神权说相对立的古典文化中所表现的人为一切中心的精神。就这个意义来说，有人把 Humanism 译成“人本主义”和“人道主义”也就顺理成章了。尽管实际上Humanism这个词出现在19世纪的德国，但却首先被用于对意大利文艺复兴的新文化和教育运动进行描述（朱光潜，1963）。由此看来，自由教育思想的源头可以追溯到古希腊的贤哲。

我们所讲的“通识教育”（也称“通才教育”）一词是在20世纪40年代从英文 General Education （直译为“普通教育”）翻译过来的。在19世纪之前，对General Education一词的解释就已经很多，一般用来指中小学教育的总称，第一个把它与大学教育联系在一起的人是美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Packard）教授，他使其内涵得以进一步扩充和发展。1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society），即有名的“红书”（The Redbook），将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”（Arthur Levine，1978）。它的理念是广义的，它的载体（主要是课程）是狭义的，它的目的是培养健全的个人和自由社会中的健全人格的公民，它的实质是“全面发展的人”或“全人”的培养。我们知道，席勒《审美教育书简》的英文是：On the Aesthetic Education of Man。《审美教育书简》的译法只是突出了席勒这本书的“书简”体例，忽略了后面Man的翻译，其主要内容即是“通过审美的、感性的教育来塑造人的品质、品行和品格”。在英语世界，关于Aesthetic Education的书很多，其中诺曼·德洛·乔伊奥（Norman Dello Joio）的Make Aesthetic a Part of Life(《让审美成为生命的部分》)就明确阐明了类似的思想和内容。这表明，审美教育应该是实现通识教育的途径之一，因为通识教育的目标未必完全是通过审美的或感性的方式来实现的。

Art Education。本文即在此意义上研究自由教育、通识教育和艺术教育，并通过对英国伯明翰大学和美国哈佛大学艺术教育的比较进一步辨识他们之间相互关联而又各具特殊内涵的关系。应该注意的是，这里的“艺术”概念尽管是具体的，但也不能作狭义的理解，不是只包括音乐、美术、舞蹈的那种“纯粹的”艺术教育，而应该是人文的艺术概念，简单地说，是包括琴、棋、书、画等在内的、在审美艺术理论上相通的各类文学艺术教育。

二

英国是大学的主要发源地之一。英格兰的牛津大学和剑桥大学在14世纪就已经创建。自那时起迄今600多年以来，西方大学模式在全世界范围内占据着统治地位，其中就包括学院式英才教育的英国模式。近代以来，英国高等教育尽管一直进行着历经数百年历史的大众化和普及化努力，但仍表现出“原发滞后型”模式的特点。英国教育思想家洛克的绅士教育思想至今仍然影响着英国人的教育观念和实践。他认为，教育的目的是培养符合资本主义需要的理想新人——绅士，绅士既要有健壮的身体，又要有“德行、智慧、礼仪和学问”。（洛克，1963）这种思想，反映了文艺复兴以来的人文主义精神，并对后来英国教育思想的发展产生了极其重要影响。他说，知识教育不是给予学生“种种知识与知识的宝藏，而是种种思想与思维的自由，是增进心的活动能力，而不是扩大心的所有物”（洛克，1963）。由于洛克的影响，现代英国自由教育思想的一个核心内容就是注重智力的发展，强调不以获取具体知识为教育的最终目的。他的教育思想反映了那个时代的普遍要求，即强调知识的广博和实用。他主张学习日常生活中最有用的知识，并提出了非常广泛的教学科目，几乎包括一切领域，当然也包括人文、艺术。

英国伯明翰大学是一所仅有100多年历史的现代型大学，但是相对美国哈佛大学这种具有创新精神和逐步走向自由开放风格的学校而言，“原发滞后型”特点却也明显表现在这所学校的艺术教育当中。这样的现代新型高校本来起点较高，应该趋于开放，张扬现代精神，无须经历艰难的对传统模式的改革就可以直接实现自由教育、通识教育的理念。但事实却恰恰相反，尽管伯明翰大学也随着英国教育改革的大趋势历经多次革新，但在艺术教育模式上仍缺乏锐意进取精神，甚至有时显露出保守陈旧的格调。它的艺术教育模式发展和改革的历程，大致可以分为三个阶段：（1）从精英阶段到大众化阶段的长期徘徊；（2）大众化阶段的小步前进；（3）大众化后期及进入普及阶段的跨越式发展。这三个阶段与英国高等院校艺术教育的发展历程大体一致。

第一阶段为建校初期至20世纪中期。由于英国教育模式是精英教育的典型，这致使其高等教育长期处于缓慢发展阶段。伯明翰大学建立初期，艺术教育所遵循的模式仍然是精英式的专门教育，以培养专才为主，通识教育课程中几乎没有非专业艺术教育的成分。这种长时期的精英教育，既是英国伯明翰大学艺术教育的优势所在，可以培养非常专业的“专才型”艺术家，但也表现出许多不足，特别是随着教育普及化、大众化的呼声越来越高，这种精英型的艺术教育模式既不能适应经济发展的要求，与社会前进的脚步也不再适应。

第二阶段为20世纪60年代到90年代。这一时期，高等教育大众化成为历史要求和潮流，教育要民主化及平等化。正是在这一时期，产生了代表大众文化声音的“伯明翰学派”；也正是在这一时期，出现了与皇室音乐、宫廷舞蹈截然不同的街头歌唱艺术和摇滚音乐，如利物浦的披头士（The Beatles，又译“甲壳虫”）乐队，约翰·列农（John Lenon）被称为“摇滚乐之父”。在伦敦，韦伯的音乐剧形式之所以能够广受欢迎并长盛不衰，也与这样一种社会背景及艺术需求有很大关系。英国著名文化研究学者、“伯明翰学派”领军人物之一的安吉拉·麦克罗比（Angela Macrogy）曾经用这样的语言形容当时伯明翰大学艺术教育的状况：“一批又一批年轻的流行音乐作者、歌手、画家、服装设计师等走出伯明翰大学的校门，这与以往花费数年甚至数十年精力精心雕琢一到两位被称为天才艺术家的艺术大师相比，是艺术教育模式的足以令人惊诧的变化……”（Angela McRobbie，1994）但是，这种变化，相对于大众对艺术教育普及化、大众化的要求，也还仅仅是一小步。

第三阶段主要是20世纪90年代至今。在这一阶段，英国伯明翰大学以1991年英国政府发布的《高等教育的框架——英国高等教育白皮书（1991年5 月）》为动因，促进学校艺术教育改革，实现快速发展，进一步推动了艺术教育的大众化，并为其迅速普及奠定了基础。

然而，英国伯明翰大学艺术教育大众化和普及化的进程，实际上是精英、专业艺术教育的“扩大化”，本质上仍是培养“专才”，只不过是扩大“专才”的数量而已，而非像美国哈佛大学那样把艺术教育纳入通识教育的一部分而予以强调。到了后来，大学艺术教育的任务与整个教育趋势一道开始着重于经济导向，艺术教育人才也必须达到效率实用，迎合后工业社会的需求。按照英国高等教育和社会发展的要求，大众化、普及化应该成为艺术教育的主要目标，然而，伯明翰大学普及的是“专业”艺术教育，而不是艺术教育的普及。与此同时，真正为人所憧憬和欣赏的“时尚”，仍然是在豪华气派的歌剧院、音乐厅上演的交响乐、歌剧和传统艺术，人们所崇尚的仍然是古典的艺术形式，仍然是英国人所持守的“绅士”“经典”。

三

美国大学与英国大学显然具有一脉相承的渊源关系，哈佛大学的诞生就与英国大学有关。当年，英国移民试图在新英格兰建一所像其祖国的剑桥大学一样的大学，以便传承其古典式教育。和英国许多古老大学一样，哈佛大学最初建立时只是一所神学院，其校训为 VERITAS FOR THE CHRIST CHURCH，意即“遵循基督教会真理”。后来，这则校训只保留了VERITAS，它成了哈佛大学的永久标志，而今天的哈佛神学院却常常被美国教会批评为“太自由，神学院的色彩已荡然无存”……

哈佛大学理念和精神的历史变化意味深长。从教会神学院和保守的传统大学模式到一个自由开放、世界一流的现代人文性大学的转变，表现在教育理念、课程设置、管理机制等各个方面，艺术教育自不例外。非专业艺术教育观念的变革和具体实施，明显表现在大学校长的教育理念当中。纵观美国哈佛大学通识教育的发展历史，可以分五个主要阶段来考察艺术教育在通识课程中的分量，我们可以随其本科课程体系的变革来了解其非专业艺术教育模式的主要变化。

1.建校初期至1869年的传统模式

1636年哈佛建校时只是一所神学院，目的主要是培养神职人员，以满足信众们的需要。尽管如此，它还是沿袭了一定人文教育的思想，开设的“自由教育”或文科教育课程主要包括古典文学和古典语言，如拉丁文和希腊语。200年后，学院规定的所有教育课程共有13门：拉丁文、希腊语、数学、修辞、历史、化学、法语、自然历史、伦理和智识哲学、物理、政治经济学、宪法、自然和启示神学。这是一种典型的传统教育模式，其中虽无太多“纯粹的”艺术教育成分，但我们所说的文学艺术已被包含在其中，且文理兼及，承袭古希腊精神，认为大学殿堂里的知识是为陶冶人的心灵及心智成长，强调通过心智能力发展与理性运作来脱离蒙蔽或去除偏狭。

2.1869年至1909年的自由选修模式

1869年，年仅35岁的埃利奥特（Charles William Eliot）出任哈佛的校长。他上台以后一改学校过去对课程设置严格限制的做法，逐步将本科生所有的课程全部改为选修制：1872年，所有针对四年级学生的课程要求全部被取消；1874年起开始正式把非专业艺术教育列入本科课程。1879年，三年级及三年级以上学生的课程全部被改为选修；1884年，二年级学生也加入了“自由选修”的行列；到1895年，一年级的必修课已减少到两门英语课程和一门现代外国语。埃利奥特对哈佛的课程体系做出如此重大的改革主要基于他对教育的看法：他认为美国高等教育迄今为止对学生个人智力和兴趣方面的差别没有给予足够的重视；大学应该给学生更多的自由，让他们选择自己感兴趣的科目，包括一些人文的和艺术的科目；他相信大学本科生已经是成熟有自律能力的成年人，可以对自己的行为负责任；学校提供自由选择的机会可以进一步培养和训练他们的自我责任感，他们步入社会以后会将这种责任感发展成对社会的责任感，这才是高等教育的根本目的所在。

3.1909年至1945年的集中与分配模式

1909年，洛厄尔（Lawrence Lowell）接替埃利奥特就任哈佛大学校长，开始推行“集中与分配制”，这对普及文学艺术教育起到了一定作用。他的思路即：本科生的16门全年课程中6门必须“集中”在自己的主修课上，修完以后要进行结业大考；其他至少6门必须“分配”给自然科学、社会科学和人文科学三个领域。为了提高学生的学习质量，他还引进了英国的导师制，每个本科生都有一位教师或高年级的研究生做导师，定期和导师讨论自己的学习计划和进展。为鼓励学生努力学习，他还创立了优等生学生计划：学生各门功课达到一定程度，论文达到一定质量，还要有一定艺术课程学分才可获得优等生称号。

4.1945年至1975年的通识教育模式

1943年，科南特（James Bryant Conant）出任哈佛大学校长。他于1945年组织了一个主要由人文科学家组成的委员会，开始对哈佛大学本科生的课程体系进行又一次变革，文学艺术教育模式也随之发生变化。该委员会经过大量调查研究后发布了其工作报告，即上文提到的美国高等教育史上有名的“红书”，题名为“自由社会中的通识教育”。面对风云变幻的世界，学校特别强调通识教育的主要任务是继承人类的知识财富。因此，他们要求每一位学生必修以下三门课程：文学名篇、西方思想和组织机构以及任一门物理学或生物学方面的课程。除此之外，学生必须在人文学科、自然科学和社会科学这三个领域各选一门全年的课程。在这一新的体制之下，课程的设置主要按学科进行分类（Arthur Levine，1978）。而且，文学艺术在通识或普通课程中占的比例明显加重。

5.1945年至今的核心课程模式

曾经担任为期20年哈佛大学校长并于2006年至2007年再次被邀请担任过渡校长的博科（Derek Bok），于1975年任命文理学院院长若索伏思基（Henry Rosovsky）组成一个委员会，专门调查本科生教育和课程设置情况。在若索伏思基的领导下，委员会于1975年上半年召开了多次教师会议，经过一个夏天的调查和反思，委员会一致同意在专业课和选修课以外，建立一套本科教育的核心课程。这套课程的设置不应该以课程的内容和类别为依据，而应该以教授这些课程的目的为准绳，即：培养学生的智能和思维方式。通过核心课程的学习，学生应该了解人类组织、运用和分析知识的方式和手段。委员会认为教师应该给予学生适当的指导，并同时让他们受到一定人文艺术的教育。哈佛大学在它的核心课程的说明中说，核心课程的指导思想是，每个哈佛大学的毕业生不仅要得到特定专业的训练，而且要接受广博的教育。

从1982年秋天到现在的数十年中，哈佛大学的核心课程在不断地发展和完善。目前，核心课程共7个领域，11类，包括：（1）外国文化（36门）；（2）历史研究A（25门）、历史研究B（31门）；（3）文学艺术A（25门）、文学艺术B（17门）、文学艺术C（21门）；（4）道德推理（16门）；（5）定量推理（26门）；（6）科学A（26门）、科学B（15门）；（7）社会分析（Social Analysis）（15门）；共253门。可以看出，文学艺术教育的内容明显增加，达63门，占全部课程的四分之一。

2007年7月1日，哈佛大学第28任校长历史学家福斯特（Drew Gilpin Faust）教授上任，作为哈佛大学371年来第一位女校长，她也在艺术教育改革方面取得了新的成就。2018年7月1日，哈佛大学第29任校长劳伦斯·巴科（Lawrence S. Bacow）上任后，对艺术教育也非常重视，我们期待着对福斯特和巴科在这方面的贡献做进一步总结和研究。大致上讲，以上是按照更换校长施行课程改革来划分的阶段，我们也可着重于艺术教育本身把哈佛大学的艺术教育模式分为三个大的时期：（1）自由艺术教育时期；（2）通识教育时期；（3）核心课程时期。但无论怎样分期，每一次伴随更换校长后所施行的课程变革的“张”与“驰”，哈佛大学艺术教育模式与其他课程模式一样，总体上都是越来越朝向自由开放的，朝向社区社会并满足其广泛要求的。最明显的表现是一年一度的艺术节，“艺术第一”是其口号，与社区文化艺术生活相融汇是其方式，提高艺术审美鉴赏力是其目标。

总之，英国伯明翰大学尽管产生于现代，但由于英国古典的精英的教育理念和思想以及教会传统根深蒂固，其艺术教育模式尽管经历了多次变革，但与具有新英格兰开拓精神的美国“新移民”创建的哈佛大学相比，仍然具有相当保守的色彩，而这种保守表现在英国教育思想、教育体制的许多方面，艺术教育模式仅仅是其中一个侧面。我认为其主要原因在于：人们对艺术的传统认识仍根深蒂固，认为艺术高雅和美的品质来自其高贵、庄重甚至神圣，这必然导致人们把艺术仍看作皇家、贵族或教会人士的奢侈品，把艺术教育看作培养传统意义上经典艺术家的教育方式。哈佛大学则不同，这一点，可能只有身置于这两所高校并进行比较，才可能有更为深刻的体会。

参考文献：

[1]洛克.教育漫话[M].北京：人民教育出版社，1963.

[2]朱光潜.西方美学史[M].北京：人民文学出版社，1963.

[3]Angela McRobbie.Postmodernism and Popular Culture.London: Routledge,1994.

[4]Arthur Levine.Handbook on Undergraduate Curriculum.Jossey-Bass:San Francisco,1978.

(选自《北语高教研究》2021年第2期)

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